證券時報
李柱銘
2026-02-11 10:48:52
“課代表??哭著說不??能吵”——這短短的幾個字，像一顆投入平靜湖面的石子，激起了層層漣漪。它觸動了許多人心中最柔軟的部分，那些曾經(jīng)或正在經(jīng)歷學(xué)生時代的孩子們，那些為人父母、為人師長的人們，或許都能從中找到一絲共鳴。這不僅僅是一個“課代表”的情緒爆發(fā)，更是對當(dāng)下教育環(huán)境中，孩子們所承受的隱形壓力的一次集體吶喊。
“課代表”，在大多數(shù)人的印象里，是老師的得力助手，是同學(xué)眼中的“小老師”，是優(yōu)秀、聽話、責(zé)任心強的代名詞??。他們被寄予厚望，承擔(dān)著傳遞信息、收發(fā)作業(yè)、協(xié)助老師管理班級等??一系列“官方”任務(wù)。這份榮耀，在某些時刻，確實能帶來滿足感和成就感。光環(huán)之下，往往是難以言說的重負。
當(dāng)“課代表”這個角色被過分強調(diào)其“榜樣”作用時，他們自身的個體情感和需求，似乎就變得不那么重要了。
“不能吵”——這三個字，更是點睛之筆。它描繪了一個孩子，在極度的委屈和無助中，依然試圖維持一種“應(yīng)該”的形象。為什么不能吵？是因為他們害怕辜負老師的期望，害怕讓父母失望，害怕被同學(xué)孤立，害怕失去那個“優(yōu)秀”的標(biāo)簽？還是因為他們被??教育要“懂事”，要“大度”，要“顧全大局”？這種壓抑的吶喊，背后隱藏著多少次吞咽的委屈，多少次??無聲的忍耐，多少次想放聲大哭卻又強行止住的沖動。
我們不禁要問，是什么讓一個“課代表”哭泣？是過度的責(zé)任感。老師的信任，同學(xué)的依賴，讓他們覺得肩上的擔(dān)子異常沉重。一旦出現(xiàn)任何問題，哪怕不是自己的??錯，他們也會第??一時間感到自責(zé)。收作業(yè)不及時，可能會被視為失職；班級紀律不好，可能會被認為管理不力；甚至有同學(xué)考試成績下滑，他們也可能揣測是不是因為自己不夠努力去幫助。
這種“事事盡力，事事?lián)??憂”的狀態(tài)，早已超出了一個普通學(xué)生的范疇。
是來自同伴的壓力與誤解。當(dāng)“課代表”擁有了更多的“權(quán)力”，或是被賦予了更多的“責(zé)任”，就難免會與同學(xué)之間產(chǎn)生摩擦。催繳作業(yè)，可能會被認為是“告狀”；提醒紀律，可能會被視為“多管閑事”；甚至有時候，只是因為一次無心的失誤，也會招來同學(xué)的嘲笑或指責(zé)。
在孩子們的社交世界里，被孤立的滋味是極其難受的。而“課代表”這個身份，在某些時候，反而會成為他們?nèi)谌爰w的一個障礙。他們渴望被接納，卻又因為身份而顯得有些“另類”。
再者，是來自家長和老師的期望。很多時候，家長和老師會將“課代表”視為自家孩子（或?qū)W生）優(yōu)秀與否的“證明”。他們會不自覺地向“課代表”的孩子傳遞“你應(yīng)該比別人做得更好”、“你要給其他同學(xué)做榜樣”的信息。這種無形的壓力，像一雙大手，緊緊地扼住孩子的??心臟。
他們不敢犯錯，不敢懈怠??，因為一旦表現(xiàn)不佳，就可能面臨來自最親近的人的失望。
更深層的原因，是我們在教育中，常常過于強調(diào)“結(jié)果”和“角色”，而忽略了“過程”和“個體”。我們看到了“課代表”的“優(yōu)秀”，卻忽視了他們作為一個孩子的成長過程。我們期待他們承擔(dān)“責(zé)任”，卻忘記了他們也需要被“照顧”。當(dāng)一個孩子，無論內(nèi)心多么委屈，多么痛苦，都必須“不能吵”，都必須“堅強”，都必須“做好自己”，這本身就是一種不公平。
“課代表”的眼淚，是對那些被忽略的情感訴求的一種無聲抗議。她們的“不能吵”，是想要維持的體面，是渴望的理解，是壓抑的吶喊。這不僅僅是關(guān)于一個“課代表”的故事，更是關(guān)于每一個在成長道路上，小心翼翼，努力扮演好每一個角色，卻又渴望被看見、被理解的孩子們的故事。
她們的委屈，不應(yīng)該被沉默；她們的情緒，不應(yīng)該被壓抑。
“課代表哭著說不能吵”，這幅畫面，像一幀定格的電影片段，讓人心疼，也引發(fā)了深刻的思考。當(dāng)一個孩子，尤其是被??賦予了“榜樣”光環(huán)的“課代表”，在強忍委屈而泣不成聲時，我們看到的，不僅僅是孩子的脆弱，更是整個教育生態(tài)中，那些隱形而沉重的期待與壓力。
“不能吵”這三個字，是這場哭泣的關(guān)鍵詞，也是癥結(jié)所在。它暗示著一種被強加的“堅強”和“懂事”。在學(xué)校里，尤其是扮演著“課代表”角色的孩子，似乎被默認為不應(yīng)該有負面情緒，不應(yīng)該抱怨，不應(yīng)該“給別人添麻煩”。他們的職責(zé)是上傳下達，是維持秩序，是成為老師與同學(xué)之間的橋梁，而不是一個需要被傾聽、被安慰的普通學(xué)生。
當(dāng)“課代表”的哭泣，是因為在執(zhí)行任務(wù)時，遭遇了同學(xué)的不理解、不配合，甚至惡意刁難時，這份委屈就更加復(fù)雜。他們可能被貼上“告狀精”、“多事者”的標(biāo)簽，被孤立，被疏遠。在孩子敏感的社交世界里，這種排斥是極其痛苦的。為了維持同學(xué)關(guān)系，為了不被孤立，他們可能會選擇忍氣吞聲，將委屈和憤怒默默吞下。
“不??能吵”的背后，可能還隱藏著對師長期望的恐懼。老師的信任，是一種鼓勵，但有時也可能成??為一種負擔(dān)。當(dāng)??老師在課堂上說，“請課代??表來維持一下秩序”，“請課代表幫忙收一下作業(yè)”，這些話語，在無形中將“課代表”推到了一個“監(jiān)督者”的位置。如果他們未能盡職盡責(zé)，或者因為同學(xué)的阻撓而無法完成任務(wù)，他們可能會害怕老師的批評，害怕讓老師失望。
這種對“辜負”的恐懼，讓他們更加小心翼翼，甚至不敢表達自己的不滿。
家長對“課代表”的期望，也同樣是壓力的來源。很多家長以孩子擔(dān)任課代表為榮，認為這是孩子能力和品行的??肯定。這種榮耀感，會轉(zhuǎn)化為一種無形的動力，但也可能變成一種緊箍咒。家長可能會說，“你已經(jīng)是課代表了，要給弟弟妹妹做個好榜樣”，“你得認真學(xué)習(xí)，不能給同學(xué)丟臉”。
當(dāng)孩子因為承擔(dān)過多責(zé)任而感到疲憊，或者因為與同學(xué)發(fā)生矛盾而感到??委屈時，他們很難向家長傾訴，因為他們害怕被指責(zé)“不懂事”、“不懂得??體諒”。
更進一步看，“課代表哭著說不能吵”揭示了我們在教育過程中，對于“情緒管理”的普遍誤區(qū)。我們似乎更關(guān)注如何讓孩子“控制”情緒，而不是如何“理解”和“接納”情緒。當(dāng)孩子表現(xiàn)出負面情緒時，我們往往會急于制止，給予說教，或者要求他們“堅強起來”。我們很少去問，“你為什么會哭？”“你現(xiàn)在感覺怎么樣？”“我能為你做些什么？”。
這種對孩子情緒需求的忽視，會讓孩子覺得自己的感受是不被重視的，從而學(xué)會壓抑自己真實的內(nèi)心。
重新定義“責(zé)任”:責(zé)任不應(yīng)是剝奪孩子情感需求的枷鎖，而應(yīng)是培養(yǎng)孩子擔(dān)當(dāng)精神的??階梯。我們可以鼓勵孩子承擔(dān)責(zé)任，但也要允許他們有脆弱的時刻，允許他們犯錯，允許他們尋求幫助。重建同伴關(guān)系:校園環(huán)境應(yīng)該是一個充滿理解和包容的空間。我們需要引導(dǎo)孩子們學(xué)會尊重差異，理解不同角色的定位，用同理心去化解矛盾，而不??是用標(biāo)簽化的方式去評判他人。
平衡師生期待:老師的信任是寶貴的，但也要有度。不應(yīng)將過多的成人化的責(zé)任強加給孩子，更應(yīng)關(guān)注孩子在履行職責(zé)過程中的情感體驗。家長也應(yīng)調(diào)整心態(tài)，將孩子的身心健康放在首位，而非僅僅追求“優(yōu)秀”的標(biāo)簽。重視情緒教育:孩子的情緒是他們內(nèi)心世界的晴雨表。
我們應(yīng)該教會孩子認識、表達和調(diào)節(jié)自己的情緒，而不是壓抑和否認?？奁?，有時恰恰是情緒釋放和自我療愈的過程。
“課代表哭著說不??能吵”，這并不是一個簡單的“孩子不懂事”的??個例，而是對我們教育方式的一次??深刻拷問。它呼喚著我們，在關(guān)注孩子的學(xué)業(yè)成績和行為規(guī)范的更能看見他們作為“人”的完整性，看見他們內(nèi)心深處的需求。當(dāng)“課代表”不再需要“哭著說不能吵”，當(dāng)每一個孩子都能在安全、理解的環(huán)境中自由地表達自己，那才是教育真正走向成熟的標(biāo)志。
